В статье рассматриваются проблемы, посвященные коррекционной работе по формированию и развитию вокальных навыков у детей с тяжелыми нарушениями речи. Автор раскрывает методические приемы, используемые на музыкальных занятиях в процессе развития певческих умений.

Ключевые слова: вокальные навыки, дыхательная гимнастика, вокальная дикция, вокально-хоровая работа, распевка, пальчиковая игра.

Музыкальный руководитель обязан учитывать особенности возраста детей с тяжелыми нарушениями речи, бережно относиться к голосу ребёнка. У детей с нарушениями речи голос приобретает интонационную бедность, монотонность, носовой оттенок, поскольку дыхание у таких дошкольников является поверхностным, с коротким речевым выдохом, прерывистым.

Сначала педагог должен пояснить детям, как правильно сидеть и стоять во время пения. Затем музыкальный руководитель может провести с ребятами дыхательную гимнастику. Данная необходимость обусловлена тем для того, чтобы укрепить певческое дыхание, так как высокое позиционное звучание возможно только при активном дыхании.

В занятия с детьми с тяжелыми нарушениями речи включается пропевание и произношение междометий, которые эмоционально окрашены, выражают волевые побуждения человека — радость, грусть, гнев, страх: «Ах! Ох! Ух! Ой! Ай-ай-ай!» и т. д. Часто междометия включаются в стихи, которые подбираются таким образом, чтобы окраска звука в них была разной: минорной или мажорной, с соответствующей музыкой [1, с. 44].

Для естественной певческой установки необходимо пояснить детям, что голову нужно держать прямо, плечи должны быть расправлены, а осанка — бодрой. При положении стоя — руки могут быть свободно опущенными, а при положении сидя — лежать на коленях. Необходимо сохранять ощущение внутренней и внешней подтянутости.

Во время работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи музыкальный руководитель должен объяснить воспитанникам, как правильно пользоваться своим артикуляционным аппаратом. Во время пения губы мягкие и свободные, например, пение гласных звуков лучше тренировать на «тёплом вдохе», а согласные звуки — произносить свободно, не напрягаясь.

Также необходима работа над дикцией, где можно использовать специальные упражнения для речевого аппарата. Дикция подразделяется на два вида: речевую и вокальную. Вокальная дикция отличается от речевой тем, что слова в ней ритмически и звуковысотно организованы.

Вокально-хоровая работа с детьми с нарушениями речи является необходимой стороной логопедической коррекции, поскольку она способствует налаживанию работы речевого аппарата детей с тяжелыми нарушениями речи и развивает музыкально-слуховое восприятие. Одним из важных условий вокальной работы является освоение музыкальной речи — органического единства слова и музыки.

Применяемые в игровой форме приемы вокально-хоровой работы, обеспечивают коррекционную направленность пения и дают положительные результаты.

Вокально-хоровая работа обычно начинается с распевания, а уже потом с разучивания песен. Педагог должен пояснить детям, что необходимо «разогреть» горло, «сделать голосовую зарядку» [2, с. 45]. Многократный повтор попевок, разучиваемых на музыкальных занятиях, способствует переходу к работе над конкретной песней. Таким образом, голосовой аппарат оказывается подготовленным к более сильным нагрузкам. Изучение новых попевок принято выстраивать по так называемой «глинкинской системе», при которой их диапазон увеличивается от примы до квинты. На упражнениях дети овладевают повторять заданные педагогом звуки — с помощью инструмента и в акапелльном звучании (то есть — без сопровождения).

Чтобы процесс распевания не показался детям утомительным, педагог предлагает воспитанникам исполнение упражнений в разных вариантах: приём «Эхо», «Перекличка», «Соревнование», «Девочки-мальчики» и т. д.

По мере освоения простейших попевок следует постепенно разучивать новые, которые строятся в более широком диапазоне. Попевки можно исполнять как на различные открытые слоги — «ле», «ля», «лё», «ми», «ма», «мо», и т. д.

Приведём примеры народных потешек и несложных песен, мелодии которых построены в диапазонах на разных певческих интервалах: «Андрей-воробей», «Снег, лед, кутерьма, здравствуй зимушка-зима», «Падают листики», «Бьют часы на башне», «В огороде заинька», «Паровоз». [3, с. 35].

Большое внимание при работе с детьми данной категории можно уделить и пальчиковым играм, которые тренируют внимание, развивают логическое мышление и память. Игры полезно совмещать с пением, потому что так лучше запоминается распевка с творческими заданиями, которые предлагает Т. Э. Тютюнникова. Например, игры-распевки «Большие и маленькие волны», «Ладушки», «Танцуем, играя!», «Лиса», «Тра-та-та» и т. д. [2, с. 11].

Таким образом, развитие певческих навыков эффективно способствует решению коррекционно-развивающих задач при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

В процессе обучения пению наблюдается положительная динамика в речевом развитии дошкольников. Специально подобранный репертуар помогает, пробуждает мысль, фантазию детей, развивает мимику и эмоциональную динамику. У детей развивается мелодический слух, и появляется интонационная выразительность. Вокальные навыки помогают углублению и регуляции дыхания и укреплению голосового аппарата. В процессе пения особенно активно развиваются основные музыкальные способности ребенка: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма.

Литература:

1. Ветлугина, Н. А. Методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1989.
2. Тютюнникова, Т. Э. Музыкальные узоры: методическая разработка//Музыкальный руководитель, — 2006. — № 1.
3. Шамина Л., Браз С. Л., Медведева М. Л. Специфика учебно-воспитательной работы в фольклорных певческих коллективах: Методическое пособие. — М., 1984.