Статья посвящена выявлению уровня развития мыслительных операций у старших дошкольников с ТНР. В работе проведен анализ понятий «тяжелые нарушения речи», «мыслительные операции», представлены результаты диагностической работы.

Ключевые слова: тяжелые нарушения речи, диагностики развития (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения).

«Мыслительные операции — умственные действия, совершаемые в процессе мышления» [3].

Выделяют следующие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация, систематизация. Рассмотрим каждую мыслительную операцию подробнее.

«Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон» [7, с. 347]. Синтез — соединение частей в целое.

«Сравнение — мысленное установление сходства и различия между предметами и явлениями, их свойствами или качественными особенностями» [4, с. 9].

«Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных» [7, с. 348].

«Обобщение –мысленное объединение предметов или явлений на основе общих и существенных для них свойств, и признаков, процесс сведения менее общих понятий к более общим» [4, с. 9].

«Конкретизация — мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства или признака, иначе — мысленный переход от обобщенного знания к единичному, конкретному случаю» [4, с. 9].

«Классификация (систематизация) мысленное распределение предметов или явлений по группам или подгруппам в зависимости от сходства и различий (деление категорий по существенному признаку)» [4, с. 10].

В дошкольном возрасте необходимо вести работу по развитию мыслительных операций. Однако у детей с нарушениями речи отмечают трудности в овладении мыслительными операциями.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) — это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте [6].

К тяжелым нарушениям речи относят следующие нарушения: фонетико-фонематическое недоразвитие речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; общее недоразвитие речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т. д.

Многие авторы отмечают, что при общем недоразвитии речи у детей отмечают своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). Филичева Т. Б. и Чиркина Г. В. отмечают: «Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления» [8, с. 16].

Артищева Л. В. говорит о том, что у детей с алалией выделяют следующие характерные особенности мыслительных операций: при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами детям требуется большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций; характерно нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность мыслительных процессов [1, с. 36].

Мы провели исследование, целью которого являлось выявление уровня сформированности мыслительных операций старших дошкольников с ТНР.

Исследование проводилось на базе муниципального детского образовательного учреждения комбинированного вида. В проведении констатирующего эксперимента приняли участие дети старшего дошкольного возраста в составе 11 человек.

Цель констатирующего эксперимента определялась постановкой следующих задач:

1)подобрать и реализовать диагностики в соответствии с возрастом;

2)выполнить анализ результатов работ.

Обследование проводилась с каждым ребенком индивидуально.

Для определения уровня развития мыслительных операций мы подобрали следующие методики:

— «Складывание разрезных картинок»

Автор: Семаго Н. Я., Семаго М. М.

Цель: исследование аналитико-синтетической характеристик мышления, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис).

Материал: четыре картинки (в качестве картинок взяты изображения: мяч, кастрюля, варежка, пальто).

— «Невербальная классификация» [5].

Автор: Марцинковская Т. Д.

Цель: изучение словесно-логического мышления и операции классификации.

Материал: 20 картинок, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий (например: фрукты и овощи, одежда и обувь и т. д.). количество картинок в каждой группе по 10.

— «Самое непохожее».

Автор: Венгер Л. А

Цель: выявить уровень развития операций анализа и сравнения.

Материал: набор геометрических фигур (8 фигур, из них 4 круга, 4 квадрата), которые отличаются тремя признаками (размер, форма, цвет).

— «Исключение предметов» (выявление уровня обобщения) [2].

Автор: Белопольская Н. Л.

Цель: исследование категориального мышления; выявление уровня обобщения.

Материал: набор карточек с изображением четырёх предметов. Три изображения относятся к одной категории, четвертое, сохраняя внешнее сходство с остальными или входя в одну действенную ситуацию, не относится к этой категории.

Анализ результатов диагностики «Разрезные картинки» показал, что у 55 % детей уровень сформированности операций анализа и синтеза в норме, у 45 % ниже нормы. При выполнении заданий у некоторых обследуемых были трудности. Например, при сборе картинки, состоящей из 6 элементов, дети переставляли два элемента местами или говорили, что один из элементов лишний.

Результаты методики «Невербальная классификация», направленный на выявление уровню сформированности операций классификации, показал следующие результаты: у 64 % детей уровень сформированности операции классификации в норма, у 36 % нет, дети не поняли принцип разложения картинок. Стоит отметить, что 3 человека просто хаотично раскладывали картинки не задумываясь.

Проанализировав результаты диагностики «Самое непохожее», мы выяснили, что только у 9 % обследуемых высокий уровень сформированности операций анализа и сравнения, 18 % средний уровень и у 73 % — низкий уровень.

Последняя методика «Исключение предметов» была направлена на выявление уровня сформированности различных обобщений (простых, стандартных, дифференцированных и обобщений более сложных по существу и по названию). Результаты мы представим в виде таблицы.

Таблица 1

Результаты диагностики «Исключение предметов»

По данным таблицы 1 мы видим, что большинство детей способны понять задания на простые обобщения и владеют стандартными обобщениями. Однако мы видим, дифференцированные обобщения и обобщения более сложные, по существу, и по названию у большинства сформированы только частично, это говорит о том, что дети частично способны к дифференцировке стандартных обобщений и самостоятельному анализу, поиску обобщающего признака.

Вывод. На основании результатов диагностик мы можем сделать вывод: 1) у половины обследуемых уровень сформированности операции анализа и синтеза ниже нормы; 2) способность классифицировать только у 36 % недостаточно сформирована; 3) 73 % обследуемых имеют низкий уровень операции сравнения; 4) дифференцированные обобщения и обобщения более сложные, по существу, и по названию у многих сформированы частично.

Мы считаем, необходимо проводить специальную работу по развитию мыслительных операций старших дошкольников.

Литература:

1. Артищева, Л. В. Логопсихология: учебно-методическое пособие / Л. В. Артищева. — Казань: Издательство Казанского университета, 2016. — 60 с.
2. Белопольская, Н. Л. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию / Н. Л. Белопольская. — 3-е изд., стереотип. — Москва:Когито-центр, 2009. — 53 с.
3. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии / В. А. Жмуров. — 2-е изд. — Москва: Джангар, 2012. — 864 с.
4. Зефиров, Т. Л. Физиологические основы мышления: учебно-методическое пособие / Т. Л. Зифиров, Н. И. Зиятдинова, А. М. Купцова. — Казань: КФУ, 2015. — 42 с.
5. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей: пособие по практической психологии / Т. Д. Марцинковская. — Москва: ЛИНКА — ПРЕСС, 1997. — 176 с.
6. Пханаева С. Н. Психолого-педагогический аспект работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования / С. Н. Пханаева, Б. Х. Хамукова // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2016. — № 5/3. — С. 30–35.
7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — Санкт-Петербург: Питер, 2000. — 712 с.
8. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 5-е изд. — Москва: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.